Conférence à Gap, hôtel IBIS , 5/7 bd G. Pompidou

Le groupe CEREDA de Gap, « Un bon petit diable » est heureux de vous informer d’une conférence qu’il organise :

Le samedi 31 mars 2012 à 16h, à l’hôtel IBIS à Gap

par Eric Zuliani, psychanalyste, membre de l’ECF à Nantes,

sous le titre : « Ce que les enfants savent et qui ne s'apprend pas ».

Voici l’argument que propose Eric Zuliani : « Les enfants sont aujourd'hui les "malgré-nous" silencieux d'une guerre des discours dont la seule référence est l'apprentissage, guerre dont les enjeux sont de pouvoir: celui de produire des sujets "comme il faut". Si l’éducation d’un enfant reste affaire de discours comme nous le montrerons, la rencontre avec un analyste, au contraire, peut permettre à un enfant de saisir sa « chance inventive » et d’entrer dans le discours analytique où « son savoir est respecté », selon les termes de J.-A. Miller. »

Nous serions heureux de vous compter parmi nous pour cette après- midi de travail sur la psychanalyse avec les enfants. Vous pouvez nous contacter pour plus d’informations. N’hésitez pas à diffuser cette information autour de vous.

Contacts :

Isabelle Fragiacomo responsable : 06.84.52.38.18 isabelle.fragiacomo@sfr.fr  et Françoise Mary co-responsable : fl3mary@wanadoo.fr

La fin d'un "Conte d'automne : Lucas"

Par Martine Assandri 
 
Toute l’action de l’AS scolaire consiste, dans cette situation particulière mais que l’on retrouve avec d’autres adolescents, de redonner un sens aux actes posés, de les dépasser pour permettre une lecture autre que celle de l’exclusion, du rejet. Les intervenants du collège sont mobilisables, ils peuvent entendre effectivement les éclairages apportés par le travailleur social.  L’apport de la psychanalyse, notamment sur la réactivation du conflit œdipien, donne un sens cohérent à une situation inintelligible, notamment pour l’intervenant, plus difficilement parfois, pour l’adolescent concerné.

Cette prise en compte, le service social va devoir l’articuler, la partager, la rendre accessible aux divers intervenants. Dans la vie de l’établissement, les différents discours se télescopent, se complètent, se contredisent. Il peut se produire un « buzz », du bruit autour de ce qui est dit, qui fait disparaître le sens, ajoute de la confusion.
La reprise de certains éléments auprès de l’équipe, la réinjection de cette complexité familiale qui donne du sens au comportement de l’élève, peut permettre à l’adulte, si ce n’est de comprendre, au moins de percevoir les nuances et d’accepter de modifier son regard sur la situation.
Il peut ainsi passer d’un registre de contenance, plutôt que d’exclusion. Ce positionnement permet au service social d’établissement de sortir d’une logique de réussite, d’adaptation au milieu scolaire à tout prix, même s’il en reste aussi un but à garder en tête, une « injonction institutionnelle » en quelque sorte. Le fait aussi, qu’un tiers puisse intervenir peut « calmer le jeu », faire redescendre la pression, qui s’accumule au fil des incidents et des renvois d’un élève en difficulté.

Installation interactive de Motoshi Chikamori++Kyoko Kunoh

L’intervenant social scolaire peut donc jouer ce rôle de tiers entre l’école et la famille, mais il sera aussi un tiers dans la relation que vit  adolescent avec sa famille. Ici, pour Lucas, le tiers s’avère nécessaire dans ce tête- à- tête quasi permanent avec sa mère, cette relation presque fusionnelle ou le père est absent/présent, mais peu investi dans l’éducation de son fils

Mais ce changement de cadre  permet d’opérer un déplacement  et d’introduire des notions d’interrelations, d’intersubjectivité école-famille pour parvenir à un retour de l’élève mais aussi au delà, a une prise en compte de l’élève dans toute sa dimension personnelle, affective, familiale, scolaire … bref en tant qu’adolescent dans sa singularité et son altérité.  Un « autre » non plus menaçant, insaisissable, à rejeter, mais un autre dans toute sa complexité, ses faiblesses, ses possibilités. Mais cela reste difficile dans un établissement scolaire car  « la fréquence des agirs plus ou moins imprévisibles ou redoutables, posent des problèmes techniques, au niveau du cadre comme des modalités de toute intervention, particulièrement embarrassants, voire inextricables »(1) , remettant sans cesse en cause cet objectif.
En replaçant un élève dans sa place d’adolescent à l’histoire singulière, sa prise en compte en tant qu’élève peut, par là-même, être travaillé. En associant les intervenants du collège à la réflexion, en les associant à cette évolution de la perception de la personne dans toute sa complexité, alors seulement, sa place peut être préservée et travaillée au sein de l’établissement.

Pour l’équipe d’établissement, la priorité des rencontres entre élève et A.S. demeure la nécessité d’adapter et de contenir le comportement de cet adolescent dans le fonctionnement de l’établissement. Mais au-delà, il s’agit d’accompagner Lucas dans cette recherche de lui-même.  Une certaine réinjection de la parole a pu être apportée et entendue. Cependant, cela ne va pas de soi, cette parole se heurte aussi  à des « résistances », à un refus de voir l’élève autrement que comme un gêneur, un inadapté à la vie au collège.
Beaucoup d’adultes, et là dans cette situation, quasiment tous,  ont pu réfléchir et entendre cette portée symbolique dans l’agir de Lucas, et le rôle de l’établissement, du milieu éducatif, à jouer. Cette compréhension permet une certaine «  humanisation » (2)  du milieu scolaire mais aussi favorise et soutient des « relations positives entre éducateurs et enfants » (3) .
Mais malheureusement, ici, le Principal n’a pu ou voulu, entendre cette situation d’adolescent en recherche d’identité, de cadre et de référent, étape dont le collège pourrait jouer un rôle important, au-delà d’un traitement administratif de la situation. Pour lui, les éléments apportés sur la situation ne sont pas faux, mais ils sont impossibles à entendre. D’une certaine manière, l’institution, représentée par le Principal, donne une impression de fermeture, d’impossibilité de changer un scénario déjà écrit.

"Chysanthemum" deTakashi Murakami

Il est intéressant de constater que, dans cette situation, le « recadrage » même du Principal devait être constant, pour rappeler les procédures, le respect des règles, de l’information de l’élève et de la famille, pour contrer ce sentiment de figer les choses. Car sans cesse, le Principal entérinait avec empressement les départs de Lucas de façon dissimulée, hors cadre légal, évitant soigneusement d’associer les autres intervenants, en prenant seul ses décisions.
Il fallait sans arrêt rappeler le devoir de scolariser cet enfant même si cela s’avérait souvent presque impossible. Curieusement, l’alliance s’est faite entre parents et enfant, pour souligner cette incohérence d’actions, pour remobiliser autour de la question de l’école. Et au-delà, celle des positionnements familiaux.

Lucas est finalement parti du Collège, pour aller dans l’établissement proche du lieu de vie de son père. Même s’il l’a été de façon construite, en rappelant la loi et l’importance de Lucas en tant que personne au-delà de sa qualité d’élève, le début de travail entrepris s’est interrompu et devra se poursuivre ailleurs.


                                                                                                               FIN
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(1) CAIN R.,  Psychanalyse et adolescence : Les enjeux de l'adolescence, point de vue psychanalytique,  publié sur le site de la société psychanalytique de Paris, http://www.spp.asso.fr
(2) CIFALI M.,  IMBERT F., Freud et la pédagogie, PUF, 1998, p. 49
(3)  Id.

fin chapitre 2 conte d'automne : Je Moi Surmoi ... Et Oedipe

Par Martine Assandri 


Si Lucas, par son attitude, remet en cause le fonctionnement de l’établissement, le provoque, le met à mal, au-delà  il remet en cause le fonctionnement des relations familiales,  renvoyées et mises à l’épreuve, par le biais de l’impossible intégration scolaire.
Ce bouleversement est profond, déstabilisant. Il remet en cause ses parents, le fonctionnement antérieur, vient bousculer les certitudes. Lucas confie, très bas, en pleurant : « Mes parents… ils s’en foutent de moi », comme un petit enfant.

Le fait de susciter l’attention, de mobiliser les équipes, d’alerter la famille, nous alertent sur une impossibilité de Lucas à passer par la parole, d’exprimer une difficulté particulière, inconsciente. Il s’agit alors de mettre en lumière cette ambivalence de Lucas, qui souhaite tout à la fois grandir mais rester enfant. Ce moment de crise montre l’angoisse de cet adolescent de se séparer tout en revendiquant un statut de personne, de sujet.
Pour Lucas, ce passage s’avère donc particulièrement difficile et le renvoie à ses difficultés à devenir « grand ». Il est à rapprocher de la constitution du Surmoi qui occupe Lucas à différents niveaux inconscients. Freud émet l’hypothèse que chacun rêve à une jouissance absolue, symbolique :

"Œdipe et le Sphinx"  dictionnaire décembre Alonnier

•    de possession de la mère
•    de meurtre du père
•    et dans le même temps, d’identification à ce  père tout puissant et idéal, à la fois craint et haï.

Lucas est soumis à ces mouvements pulsionnels. Il tente de réagir à cette situation insupportable, qui réactive le conflit œdipien et le risque incestuel fantasmé, de façon inconsciente.
Dans cette tentative d’y échapper, il place l’Autre, le Surmoi, comme rempart à cette angoisse qui l’envahit, à trouver des limites et des bornes à la situation familiale, qui favorise cette illusion. Il tente de s’affirmer en tant que Sujet; à sortir de la culpabilité que lui apporte sa place au sein de la famille, symboliquement mais aussi matériellement, tant la relation mère/fils est forte , dévorante.

Les passages à l’acte peuvent être lus comme des tentatives de « pacifier sa culpabilité » (1, vous pouvez lire un très bel édito de J.M.  Vivès ici ), et la possibilité de pouvoir aborder ces questions avec lui, de permettre de les penser avec lui.
Le père de Lucas semble avoir du mal à se positionner comme « barrage » à ce fantasme de possession absolue de la mère, malgré les tentatives de Lucas de le remettre dans le jeu. Il utilise également  un « Autre » extérieur, l’Ecole, et leur fait jouer ce rôle de garant de la loi symbolique, nécessaire à son accession à l’autonomie, à la possibilité de s’éloigner de la mère. Il tente de redonner une place au père, tout en voulant le démystifier. A la lumière de la psychanalyse, l’établissement et les adultes face à lui,  trouvent donc une place essentielle pour Lucas, dans sa constitution du Surmoi et sa volonté d’autonomisation.

Qui ne le connait pas ? "Le petit prince " de St Saint-Exupéry

                                                                           Suite et fin la prochaine fois ...
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(1) VIVES J.M., Cours de psychologie "Lois et violence" du 06/06/2009, D.U. Penser le travail social, Université de Toulon et du Var

Lucas , chapitre 2 suite ... JE-MOI-SURMOI

Par Martine Assandri 


La tentation est grande pour Lucas «  d’évacuer les sujets qui fâchent » ; il essaie de rattacher ses difficultés à l’école, (impossible de se fixer sur un but, d’écouter, de prendre des notes), il trouve des justifications pour éviter de les aborder.
« On sait en outre dans les crises d'adolescence les plus banales …combien sont fréquentes les défenses par le clivage, le déni, l'exclusion, l'acting. » (1)
En effet, cela  le renvoie aux positionnements parentaux flous, ambigües, conflictuels entre le père et la mère, communiquant uniquement lorsqu’il y a conflit à l’école et obligeant en quelque sorte le père à prendre en charge son fils, mais sans qu’il le veuille vraiment, comme une obligation, une charge.

Pour Lucas, comment s’affirmer ? Il retrouve partout ce rôle d’élève insaisissable, au comportement difficile ingérable ou incompréhensible,  alors qu’il suscite souvent la sympathie, et durant les périodes de crise, la compassion. Pour l’adolescent fragilisé, en rupture, ce renvoi à soi même ne peut il renforcer cette difficulté d’identification du JE ? La posture du MOI ne peut elle devenir envahissante, jusqu’à occulter l’être adolescent dans sa singularité et tenter de le coincer dans un rôle, dont il devient prisonnier ?

Les parents apparaissent dans son discours, démunis, impuissants. Les réponses tombent à coté, il précise d’ailleurs qu’aucune des sanctions qu’il a eues au collège, n’a eu de répercussions à la maison. Sauf qu’après chaque exclusion, il retrouve son père, s’installe chez lui durant plusieurs jours. Il passe d’ailleurs des moments privilégiés avec M.S. Il répare sa mobylette pendant que son père est à coté de lui. Ils discutent. Il dîne avec lui et sa belle - mère…

Il paraît, visiblement ému de son entretien avec le Principal. « Celui là, il ne  fera pas long feu, je vous le dis ! Mon père il va lui régler son compte ! » Je retrouve en cela le rejet de l’autorité, quasiment les mêmes remarques que sur l’ancien CPE, mais dit cette fois ci avec colère, concernant la personne censée représenter l’autorité. Le SURMOI de  Lucas apparait bien fragile, friable, flou.

Si le SURMOI est le cadre intégré par l’enfant, par des interdits et prescription sociales ou familiales, il y a là  comme un vide, là ou devrait être le contenant, quelque chose qui le soutient, le guide, « un lien entre lui et l’extérieur » (2)  .

takashi murakami

Mme T. évite les conflits avec son fils. D’ailleurs, précise-t-il, cette nouvelle exclusion n’a aucun sens,  puisque « je ne serai pas puni » et que sa mère comprend qu’il est malheureux dans ce collège, rejeté.
La figure d’autorité le rappelle à l’ordre, mais dans le même temps, l’exclue : il semble que cela ait du sens pour Lucas, qui se retrouve souvent dans cette position, chez son père. Après la prétendue sanction, le retour chez le père, ce dernier le renvoie chez sa mère. Au collège, il s’agit de la même chose, il est puni et renvoyé vers la mère. La différence dans ce nouveau collège, c’est qu’a été mis à jour, la présence de ce père, et qu’il est désormais informé et associé à toutes les décisions concernant son fils.

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(1) et (2) CAIN R., article dans Psychanalyse et adolescence : Les enjeux de l'adolescence, point de vue psychanalytique, publié sur le site de la société psychanalytique de Paris, http://www.spp.asso.fr

                                                                      A suivre ...

Un conte d hiver, Lucas ... chapitre 2 : La crise.

Par Martine Assandri 

En 15 jours, la vie scolaire a été  interpellée sur plusieurs faits : sorties sans autorisation répétées, refus de manger à la cantine, pas de travail fourni, manque de matériel.

Puis sur des incidents : Lucas fume dans la cour de la récréation, devant la vie scolaire. Il sera exclu une semaine, celle d’ailleurs durant laquelle on devait se voir. Nouvelle exclusion après une sortie sans autorisation, d’où il revient alcoolisé. Les incidents de vie scolaires, les mises en acte d’un certain malaise de Lucas apparaissent aux yeux de tous mais rend tous les acteurs institutionnels comme impuissants. Punitions, exclusions se succèdent, sans réelle incidence sur l’amélioration du comportement  et l’adaptation de l’adolescent au collège. 

Photo du film "Paranoïd Park" de Gus Van Sant

Nous pouvons, avec l’aide de R. CAIN, replacer ces actes dans une certaine «logique» , lui donner du sens, ainsi : « …, pour la psychanalyse, l'adolescence, s'inscrit dans le registre de l'après-coup autour duquel s'organise toute la problématique puisque permettant, au niveau préconscient, la mise en forme, la mise en sens des désirs et des conflits infantiles fondamentaux jusqu'alors demeurés latents et qui constituent la matière même du travail analytique comme de la compréhension de la clinique.»[1]
 

Lucas cherche à grandir, à se séparer de ses parents mais cela va au-delà de la particularité de la situation.  Il y a comme une impossibilité de quitter le giron familial, une remise en cause de la « loi du père » qui permet la séparation. Comme son père s’avère en difficulté pour défaire ce lien - et même  le favorise par sa non-implication - l’Ecole, qui fait tiers, devient à son tour  insupportable. Et Lucas met toute son énergie en œuvre pour mettre en échec ce positionnement de tiers.

Clairement, les actes posés renvoient une certaine impuissance à l’institution, et les réponses apportés (exclusion du Collège), renforcent la difficulté pour cet élève, à investir l’espace scolaire. Tout comme son impossibilité à se détacher de l’emprise maternelle.

Le Chef d’établissement, qui  a reçu l’élève en urgence,  suite au vol d’un ordinateur portable en classe, me demande de le voir dans ce moment de crise.

Comme l’a indiqué la lecture psychanalytique, la fréquence des actes posés - leur gravité, leurs effets - donnent à Lucas une certaine place dans l’institution, mais donnent  surtout à voir de lui-même et de certaines difficultés le concernant.

Lors de cet entretien, Lucas arrive, pâle, me regarde à peine. Il a une attitude tout à fait différente. Il se tient le ventre, se plaint de vives douleurs. Il aura tout au long de notre entretien, une attitude tour à tour abattue ou  menaçante, agressive. « Personne ne pourra m’empêche de partir d’ici » crie-t- il, tout  en s’asseyant face à moi.

Mais devant le silence, à vrai dire un peu désarçonné de mon coté,  il se calme peu à peu.

Il raconte sa vision des faits. Poussé, encouragé par ses camarades, il a prouvé qu’il était « capable de voler ». Mais ce ne sont pas vraiment des copains, ajoute -t-il.  « Copains,  enfin si on peut dire… Je sais qu’ils se foutent de moi… Mais en fait, c’est  moi qui me fous d’eux… On me dit «  t’es pas cap », et ben ils ont vu… ». Il décrit là une situation où il n’a pas de prise, comme s’il était un pantin, un objet facilement manipulable.

Ses relations avec les autres de son âge, ses pairs, s’avèrent difficiles, conflictuelles parfois. « Je n’ai pas d’amis, enfin pas de vrais amis. ».

Lucas explique son isolement, sa difficulté à entretenir des relations suivies avec des camarades. Mais ici,  il avait  repéré de jeunes gens de son village, plus âgés (car ils sont déjà au lycée) qui, sans être des amis proches, sont des connaissances qui le rassurent. C’est d’ailleurs avec eux qu’il s’était alcoolisé la dernière fois. Mais il ne sait avec qui rester dans la cour, dans sa classe. Il ne sait pas comment se positionner pour être accepté.

Lucas a du mal à expliquer son geste. Ce qu’il veut c’est « rentrer chez moi », « je ne veux pas rester ici ». « Je ne suis pas bien, j’ai mal au ventre » et il est visible qu’il souffre, il se crispe par moments, en proie semble-t- il à d’importantes douleurs.

Photo du film "Paranoïd Park" de Gus Van Sant

Ce passage à l’acte illustre la difficulté de cet adolescent à formaliser son angoisse.  Le fait d’en parler avec lui peut l’éclairer lui-même sur les enjeux et la possibilité de sortir de ce fonctionnement. Sa difficulté psychique à s’individualiser, à l’énoncer se traduit plutôt dans un mal-être visible, dans ce mal au ventre, ces douleurs.

Ces répétitions, ce malaise de l’adolescent, sont perceptibles, il s’agit de les accueillir et de les interroger. Les actes empêchent à sa parole d’émerger, de s’élaborer plus avant. En s’appuyant sur cela, peut être est il possible d’élaborer avec l’élève, pour essayer de comprendre ce qu’il emmène avec lui dans cet espace, quelque chose de sa vie personnelle, de sa vie psychique « ou, en tout cas, pour éclairer l'analyste sur ce qui se joue vraiment là dans l'interrelation»[2].

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[1] CAIN R., article dans Psychanalyse et adolescence : Les enjeux de l'adolescence, point de vue psychanalytique, publié sur le site de la société psychanalytique de Paris, http://www.spp.asso.fr  

[2]  Ibid                                                     A Suivre ...

 

Le blog "Penser Social" vous souhaite une belle année 2012 ...